Instrucción primaria, nacional y civilizatoria en el Chile decimonónico: Encuentros y desencuentros desde la cultura.
Por Sebastián Rico Díaz.
La conformación del Estado nacional chileno implicó un sometimiento del espacio social a lógicas racionales que permitieran medir, cuantificar y por sobre todo dar cohesión a la incipiente nación. Para este fin, la clase política chilena se valió de diversas estrategias, dentro de las cuales las prácticas educacionales tuvieron un rol capital.
La educación forma parte de un proceso de transmisión y reconstrucción crítica de pautas culturales, enfocadas tanto a la conservación como a la creación de modelos de sociedad. En este sentido, la educación tiene un rol protagónico en la formación de una consciencia social y cultural que se constituiría como base de la civilización[1].
De esta forma, la educación en el contexto de la formación del Estado-Nación, nos plantea una serie de problemáticas que tienen que ver con la socialización de determinados discursos y su reproducción mediante prácticas culturales que dan cuenta de un proceso particular, conformante del inacabado proceso de construcción de la nación chilena. Así, nuestro objetivo en este ensayo es acercarnos a las prácticas educacionales de mediados del siglo XIX en Chile, en particular a la instrucción primaria, intentando dar cuenta de ciertos medios y formas que articularon un discurso coherente en la búsqueda de la propagación de pautas culturales y sociales.
Podemos situar desde la década de 1840 el comienzo de los esfuerzos estatales por llevar a cabo una misión educadora en el país. Según Ana María Stuven, este se reflejó tanto en el aumento de establecimientos educacionales como en la creación de nuevas instituciones ideadas con el fin de mejorar la educación. En 1842 se creo la Escuela Normal de Preceptores; en 1843, con Antonio Varas a la cabeza, se comenzó a traer profesores del extranjero y se reformó el plan de estudios del Instituto Nacional; y en 1843 fue inaugurada por Andrés Bello la Universidad de Chile, la cual se instituyó como la obra capital y articuladora de la educación decimonónica chilena[2]. Estas obras emprendidas por el Estado denotan la importancia atribuida a la educación durante el momento particular por el que transitaba la República. En efecto, la clase política chilena, a pesar de sus diferencias doctrinarias, llegó al consenso de que la educación era clave tanto para el progreso material, como para una eventual democratización del país[3], lo cual evidencia una creencia clara que relaciona la educación con el cambio social.
Un exponente acérrimo de estas ideas fue el intelectual argentino Domingo Faustino Sarmiento, quien exiliado de su país bajo el dominio de Rosas, participó de lleno en las fructíferas polémicas culturales de la época. Fue el ministro Manuel Montt quién envió a Sarmiento en un viaje a Estados Unidos y Europa bajo auspicios del estado chileno, con el objeto de recoger ideas que contribuyeran a perfeccionar el estado de la educación del país[4]. Fruto de esta experiencia el intelectual argentino identificó la importancia de la instrucción primaria, definiéndola como una “instrucción nacional, o el grado de educación que tiene o recibe un pueblo culto para prepararse debidamente al desempeño de las múltiples funciones de la vida civilizada”[5].
La concepción educacional de Sarmiento nos abre dos ventanas interpretativas. La primera dice relación con la concepción de “vida civilizada” en la cual el habitante nacional debía ser instruido. En este sentido, Norbert Elias señala de forma asertiva que el concepto de “civilización” responde a una interpelación directa de pautas de comportamiento sobre las costumbres de los individuos, propiciadas desde las condiciones históricas determinadas de su época. De esta forma, la “vida civilizada” que alude Sarmiento, da cuenta de una concepción de mundo que fue aceptada por la clase política chilena, concepción que expresó no sólo determinadas reglas para una clase social, sino que fueron entendidas como pautas humanas universales pertenecientes a un proceso de civilización concebido como ineludible[6]. En efecto, esta concepción civilizatoria alude a un modelo de comportamiento sustentado en la concepción de una sociedad en movimiento que avanza hacia un progreso ilimitado. Así, la educación fue concebida como un eslabón que une al hombre pre-republicano al progreso, siendo de esta forma un vehículo de incorporación social que vela por el mantenimiento de un orden propiciado por los mismos dirigentes del sistema educacional.[7]
Por otra parte, la concepción planteada por Sarmiento de una instrucción primaria como instrucción nacional, hace referencia a la escuela primaria como una institución educativa indispensable para llevar acabo la anhelada civilización y el consecuente éxito de la nación. Aquí cabe la pregunta sobre el por qué de la importancia de la instrucción primaria, por ejemplo, por sobre la educación en el seno familiar o posteriormente en la universidad. Ciertamente esta fue una pregunta que estuvo presente en los actores de la época, hasta el punto de ser criticada la figura de Andrés Bello por la historiografía decimonónica, a raíz de su supuesta preferencia de la educación superior en desmedro de la primaria que beneficiaba a los sectores populares del país[8]. Una posible respuesta a esta pregunta -aunque Sarmiento no lo menciona de forma expresa en su trabajo aludido- es la concepción tradicional de que la infancia del niño es la etapa más propicia para inculcarle las normas básicas para poder relacionarse en la sociedad. Esta concepción será justificada a fines de siglo bajo pretensiones científico-positivistas, tal como lo hace Durkheim, quien apunta que es en este periodo de la escuela elemental, cuando el niño experimenta “el momento crítico de la formación del carácter moral”[9].
Con respecto a la moral y la instrucción primaria, Sarmiento señala: “Pero no sólo la instrucción primaria como una adquisición contribuye a mejorar las costumbres…sino que las escuelas son la única ocasión que la generalidad de los habitantes de Chile tiene de adquirir hábitos morales. Las costumbres son la moral práctica”[10]. De esta forma, el principal beneficio de la escuela es elevar el nivel moral de la población, evitando los malos hábitos en concordancia con el precepto moral, y transformando a esta en el fundamento de la sociedad, del actuar civilizado pretendido por los participantes de las polémicas educacionales en particular y de la clase política en general.
Por último, es necesario abordar las lógicas internas en que se articula este discurso civilizador por medio de la institución de la escuela primaria. Acabamos de señalar que esta fue concebida como un foco extraordinario para adquirir hábitos morales, pero para entrar en la complejidad de la escuela como propiciadora de prácticas culturales, nos falta explicar posibles formas en que se adquieren los preceptos morales.
Aquí toma importancia la figura del maestro de escuela, pues él cumple la función de mediador cultural que sintetiza, transmite y relaciona los valores culturales constituyentes de los preceptos morales. Creemos que estos últimos responden a lo que se ha llamado la formación del “espíritu de disciplina”. Esta última categoría, sin embargo, ha sido tratada desde distintas perspectivas y contextos, por lo que se hace necesario precisar su utilización y su fuente con el fin de poder aplicarla a nuestro objeto de estudio que es la escuela primaria.
Según Foucault la disciplina obedece a una microfísica del poder que actúa sobre los individuos tanto como objeto y como instrumento, “fabricando individuos”[11]. En la escuela ésta se expresa por medio de técnicas simples pero efectivas, tales como el examen, el cual combina la jerarquía que vigila y la sanción que normaliza. Así, de forma constante, permite calificar, clasificar y castigar por medio del proceso de enseñanza, sancionando conocimientos tanto al discípulo como al maestro[12]. Por otra parte, Durkheim también plantea el espíritu de disciplina como fundamento –primero- de la moralidad, destacando su sentido de regularidad y autoridad hacia los cuerpos sociales, de modo que la disciplina frena, regula y contiene la conducta[13].
De esta forma, para estos dos autores la disciplina se muestra como la articuladora de las costumbres como moral práctica, como lo señala Sarmiento. Sin embargo hay diferencias manifiestas que hay que tener en claro al aplicar estos términos ideales al espacio de la escuela. La diferencia capital es que mientras Durkheim concibe la escuela como fundamento de una sociedad laica, Foucault la concibe como el eje de la dominación. Así, nos encontramos ante dos actitudes extremas a partir de las cuales afrontar el objeto de estudio. Creemos que entre estas dos posiciones hay un marco útil, y que debe comenzar desde la cultura. El aporte de Foucault a nuestro juicio es plantear conceptualmente estas lógicas de poder en su afán de denunciar la razón como puramente instrumental y ante esto debemos apropiar sus categorías como herramientas en suma útiles, pero es una investigación particularizada la que nos dará luces de si la labor pedagógica es fundamento último o pura dominación.
A manera de conclusión podemos señalar que la escuela primaria fue concebida como fundamental por los actores de la época pues respondía a las necesidades de un discurso civilizador. Así, la practica educacional se constituyó como una práctica socializadora de pautas culturales con el objeto de dar coherencia al incipiente Estado nacional chileno. El plantear un acercamiento desde la cultura, nos exige reconocer muchas veces que sus dinámicas complejas y contradictorias pero, también, que dan el espacio necesario para apreciar las actitudes de los individuos, su aceptación, negociación o resistencia; ejercicio que bajo una concepción de pura dominación no es posible, pues concibe una jerarquización de la cultura que supone dominios autónomos que sólo llevan a diálogos estériles[14]. Es por esto que la figura del maestro entendido como mediador cultural, se presenta como un personaje atractivo en la búsqueda de espacios comunes para comenzar a esclarecer la función de la escuela primaria y la práctica pedagógica como un aporte al estudio de la construcción de la nación en Chile.
[1] La paráfrasis es a James Bowen, Historia de la Educación Occidental, Barcelona, Editorial Herder, Tomo II, 1979, pp. 17-18.
[2] Ana María Stuven, La Seducción un orden. Las elites y la construcción de Chile en la polémicas culturales y políticas del siglo XIX, Santiago, Ediciones Universidad Católica, 2000, p. 169.
[3] Simon Collier, Chile. La construcción de una República 1830-1865. Políticas e ideas, Santiago, Ediciones Universidad Católica de Chile, 2005, p. 159.
[4] Ana María Stuven, La Seducción un orden…Op. Cit., p. 120.
[5] Domingo Faustino Sarmiento, Memoria sobre Educación Común presentada al Consejo Universitario de Chile, Santiago, Imprenta del Ferrocarril, 1856, p.4.
[6] Norbert Elias, El proceso de civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas, México, FCE, 1989, pp. 116-121.
[7] Stuven, La Seducción un orden…Op. Cit., p. 119.
[8] Ibíd., p. 170.
[9] Emile Durkheim, Educación como socialización, Salamanca, Ediciones Sígueme, 1976, p. 183.
[10] Sarmiento, Memoria…Op. Cit., p. 21.
[11] Michel Foucault, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, México, Siglo XXI Editores, 2002, p. 175.
[12] Ibíd., pp. 191-192
[13] Durkheim, Educación…Op. Cit. p. 209
[14] María Luengo Cruz, “Fundamentos y carencias de los estudios culturales: una revisión teórico crítica del ámbito popular culture”, Revista española de investigaciones sociológicas, Nº 115, 2006, p. 128.
“La opinión contenida en este texto es de exclusiva responsabilidad de su autor”
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Me llama la atención que dentro de tu artículo te quedes en Stuven y no tomes en cuenta a Loreto Egaña, Rodrigo Monsalve, Freddy Soto, Ivan Núñez,
¿Es por algún motivo en especial?
¿Cuál es?
¿Es ideológico?
Gracias desde ya por tu respuesta,
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